O instante do encontro: pensando o ensino jurídico

 Todo professor de Direito do país deveria reservar pelo menos uma hora de sua agenda para ler o incrível livro O Instante do Encontro: questões fundamentais para o ensino jurídico, escrito pelo professor José Garcez Ghirardi e publicado em 2012 pela inovadora coleção Acadêmica Livre, da Escola de Direito de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas, que incentiva o compartilhamento físico ou eletrônico de publicações para fins não comerciais. 

Melhor que isso. Se você for professor universitário, imprima esse livro (fique tranquilo, pois isso não constitui violação de direito autoral em razão da própria proposta da Acadêmica Livre) e deixe na mesa da sala dos professores durante a próxima reunião pedagógica. Os docentes precisam urgentemente repensar o que ensinam, como ensinam, para quem ensinam e por que ensinam. É preciso uma revolução no ensino jurídico brasileiro e talvez essa obra seja um primeiro e tardio passo para renovadas reflexões sobre práticas habituais de docência (em um contexto de crise do ensino jurídico, denunciado há décadas). O que segue é um pequeno resumo elaborado com o objetivo de estimular a leitura do livro do professor Ghirardi.

Professores de direito sabem pensar e definir métodos de ensino?

A obra é breve e instigante. Ghirardi a inicia com a premissa de que "o ensino do direito é uma tarefa política". Implica posicionar-se sobre a função social do ensino superior e a razão de ser da universidade.

Na introdução, Ghirardi provoca o leitor - seja ele(a) professor(a) ou acadêmico(a) com pretensões docentes - a repensar a questão da escolha dos métodos e da visão do professor com relação a como um curso deve ser estruturado. Ele propõe um exercício: imagine um mestre recém contratado para lecionar na graduação de uma universidade particular. Provavelmente, esse professor será alocado para ministrar uma disciplina onde há pouca oferta de docentes ou há alta rotatividade. Talvez ele tenha que lecionar uma disciplina que não é da mesma área em que possui estudos de pós-graduação (um mestre em direito ambiental que tenha que lecionar direito de família, por exemplo). Certamente, esse professor recém-contratado receberá da coordenação o programa utilizado pelo último professor do curso, responsável pela disciplina. A questão que Ghirardi faz é: deveria esse professor modificar o método e a formatação do curso, considerando as práticas habituais da instituição? Seria possível fazer escolhas metodológicas relevantes?

A resposta, para Ghirardi, é um sonoro sim: "cada professor, ao construir seu programa de ensino e planejar suas aulas (cada uma delas), deve forçosamente enfrentar o conjunto de escolhas e hierarquizações que constitui o recorte teórico e metodológico que define sua perspectiva docente". O professor que é sujeito do processo (e não instrumento), deve explicitar sua escolhas e definir não somente como vai ensinar e avaliar os alunos, mas, principalmente, por que realizou determinado recorte.

A importância do desenho do curso

O capítulo 2, Trouxeste a chave? O desenho do curso, trata do problema do desenho de curso ("decidir o que iremos ensinar e por que desejamos ensiná-lo, por meio de qual método, a um grupo específico de alunos, em um momento específico de sua formação"). Ghirardi explica que o mais importante para um professor ao receber um programa anterior é analisá-lo criticamente com honestidade intelectual, modificando-o de acordo com as escolhas de cada docente, havendo coerência com a proposta metodológica definida e clareza com relação aos motivos que levaram àquela escolha. Essas escolhas revelam o que o professor entende por função da universidade. 

Para ilustrar essa argumentação das escolhas metodológicas, Ghirardi utiliza o exemplo de três professores distintos, com visões contrastantes: Alberto, que entende que a função da universidade é a de oferecer uma formação eminentemente prática; Beatriz, que pensa que o ensino superior é o espaço de formação teórica, do desenvolvimento de um pensamento crítico e de um arcabouço conceitual capazes de alavancar discussões desconectadas das questões do dia a dia; e Custódio, que entende que a função da unviersidade é a de certificar, perante a sociedade, o domínio que o egresso tem de um saber técnico e específico. Como cada um possui uma visão sobre a função do ensino e da universidade, esses professores terão métodos distintos de ensino: Alberto privilegiará casos concretos, decisões reais e peças, privilegiando comentários à legislação e à jurisprudência; Beatriz utilizará mais textos teóricos e discussões doutrinais; Custódio organizará o curso de forma dar respostas àquelas ocasiões em que o saber será formalmente avaliado, como concursos públicos e exames da OAB.

Ghirardi não defende que um estilo de docência é melhor que o outro. O importante é saber que essas escolhas revelam o que os professores entendem sobre a função social da universidade, o modo de se estabelecer o desenho de cada curso e visão do direito enquanto ciência.

O ensino bancário do temido Kingsfield

O capítulo 3, Visões de Ciência, Visões de Ensino: a experiência moderna, propõe uma discussão mais aprofundada sobre o sentido do conhecimento no espaço universitário. Ghirardi é muito feliz na redação deste capítulo, pois ao invés de realizar uma discussão teórica sobre o tema (que é complexo) utiliza a personagem de John Houseman do filme The Paper Chase (2003) para expor seu argumento. Houseman interpreta Kingsfield, um professor de contratos de Harvard, conhecido pelo brilhantismo intelectual, pelo método socrático e pelas humilhações públicas de alunos despreparados.

Ghirardi explica a visão de ensino de Kingsfield: ele entende que sua missão é ensinar os alunos a pensar de maneira correta e está seguro de que é um fato da vida que nem todos sejam capazes de aprendê-lo. Kingsfield acredita que só há uma maneira correta de pensar e que é possível ensiná-la. Ele crê que o conhecimento científico, em sua acepção moderna, apresenta algumas características: é objetivo, neutro, universal, abstrato, procedimental. Na sala de aula, Kingsfield entende que ele é o depositário do saber e que os alunos devem aprender a partir de seu conhecimento. A relação é vertical, hierárquica, e o fluxo de informação unidirecional. Ghirardi explica que por trás desta lente profissional, que enxerga o aluno como ser inferior que pode se igualar ao mestre, está uma visão moderna da ciência, ainda presente hoje.

A proposta pós-moderna de Keaton

O capítulo 4, Visões de Ciência, Visões de Ensino: a experiência pós-moderna, retoma a análise do filme The Paper Chase para falar de Hart, o aluno-problema que contesta o método de Kingston. Hart é subjetivista e privilegia a construção do conhecimento a partir de experiências pessoais. O que Ghirardi pretende mostrar é que o filme contrasta (de forma estilizada) duas posturas filosóficas: a moderna e a pós-moderna. A postura científica pós-moderna possui algumas características básicas: é subjetiva, cultural, político-moral e localizada. Essa concepção de ciência não poderia deixar de ter consequências profundas para as formas de pensar o ensino: "Se ensinar é transmitir conhecimentos, é conduzir a certos modos de formular o saber, então uma nova concepção do que seja conhecer tem de, forçosamente, conduzir a um novo modo de construir o saber e a um novo modo de transmiti-lo".

Ghirardi utiliza outro personagem clássico do cinema, o professor John Keating, interpretado por Robin Williams em Dead Poets Society (1989), para exemplificar visões distintas de construção do conhecimento. No filme  Dead Poets Society - bastante conhecido no Brasil -, Keating é um professor de literatura (teoria da poesia) em um aristocrático colégio, o Welton Academy for Boys, marcado pela hierarquia, preservação dos valores tradicionais e diminuição da importância do aluno perante o mestre. Keating, no primeiro dia de aula, mostra seu método e pede que os alunos rasguem a primeira página de um livro sobre teoria da poesia. Ele clama que os alunos desconsiderem as teorias como fontes apriorísticas da verdade e os instiga a buscar comprová-las (ou refutá-las) com base em sua experiência pessoal. A postura nada ortodoxa de Keating revela, no fundo, uma postura pós-moderna que subverte os métodos tradicionais de ensino pautados na autoridade dos argumentos dos "doutores" e instiga a construção subjetivista do conhecimento. O que Ghirardi quer mostrar é que Kingston e Keaton são caricaturas de posturas extremas (objetividade da informação v. subjetivismo), que colocam em cheque as grandes narrativas sobre a educação.

O aluno como protagonista: invertendo a lógica do ensino jurídico

O capítulo 5, Fazer da Queda Um Passo de Dança: reconstruindo caminhos, discorre sobre a importância das propostas de ensino que têm por base o protagonismo do aluno. Ghirardi defende que deve  existir um encontro entre teoria e prática, qualificando a capacidade de reflexão de cada indivíduo. Dar protagonismo ao aluno modifica o sentido do ensino jurídico e implica em uma nova forma de trabalho do professor: "A noção tradicional do docente como detentor de um saber substantivo e específico torna-se insuficiente quando a proposta é arquitetar estratégias que permitam ao outro construir conhecimento, e construí-lo de maneira autônoma. Para isso, é preciso que à tradicional densidade acadêmica anterior se some a sofisticação nos modos de articular uma proposta de ensino".

Ghirardi abre um subcapítulo, Sapo Não Pula por Boniteza, Mas por Precisão: visões de ensino-aprendizagem e escolhas metodológicas, para tratar dos métodos de ensino e a relação entre o objetivo de ensino, a forma de ensiná-lo e o público a quem se ensina. A ideia central de Ghirardi é que o ensino deve equilibrar três percepções: o objeto como um saber, entendido como um conjunto de informações, conceitos e dados; como um fazer, entendido como um conjunto de práticas para agir no mundo; como um olhar, entendido como uma forma de problematizar a realidade. Aplicado ao ensino jurídico, isso estimularia o aluno a conhecer o direito (i) tendo um determinado conjunto de informações sobre normas e instituições jurídicas e quais suas características (um saber); (ii) sendo capaz de fazer funcionar o maquinário jurídico para buscar determinados fins e prever como se comportará (um fazer); (iii) articulando uma leitura crítica do direito, tanto em sua dimensão interna, sistêmica, como em relação a outros sistemas e práticas sociais (um olhar). É claro que professores irão privilegiar um tipo de percepção sobre o objeto de ensino em suas aulas, mas é preciso esforço para equilibrá-los.

O segundo subcapítulo, Há Método Nessa Loucura: ensino participativo e métodos de ensino, explora métodos específicos de ensino participativo e protagonismo do aluno. O primeiro explorado por José Garcez é o método socrático, que centra-se nas formas de pensar, nas formas como o aluno estrutura suas ideias e desenvolve seus argumentos. Ghirardi identifica duas propostas básicas de aplicação do método de perguntas socráticas: o diálogo socrático stricto sensu (que atribui importância reduzida à precisão conceitual e leva o aluno a entender a dinâmica, os limites e as contradições do seu modo de raciocinar) e o diálogo socrático lato sensu (que emprega a estratégia de perguntas contínuas para atingir, justamente, a precisão conceitual).Os dois métodos, apesar de divergentes nos objetivos, exigem uma postura ativa dos alunos, a ênfase no processo de reflexão e a recusa em apresentar o saber como um produto acabado. Ainda, Ghirardi explica no que consiste método de caso (case method, desenvolvido por Langdell), caracterizado pela identificação de princípios jurídicos a partir da análise detalhada de decisões judiciais. Tal postura ativa, pouco utilizada no Brasil, é central para que o aluno apreenda tanto o repertório teórico como a forma de pensar que caracterizam o direito. O terceiro método explorado por Ghirardi é o role-play, que propõe que cada aluno adote um papel, ou ponto de vista, e que atue juridicamente a partir dele. O objetivo é o de aprimorar nos alunos a capacidade de formular e desenvolver as soluções e os instrumentos mais adequados para avnaçar um conhecimento específico de interesses. Por fim, Ghirardi apresenta o método baseado em problemas (problem-based method), que propõe que os alunos sejam desafiados com um problema concreto, complexo, cujas soluções determinam impactos diversos para as partes envolvidas. O objetivo do PBL, que exige muito trabalho do professor no planejamento e execução, é o de desenvolver a habilidade de ler cenários amplos, de identificar potencialidades e pontos de tensão, tanto no que diz respeito aos limites materiais objetivos como às vontades em oposição.

Para além das provas individuais: repensando a avaliação

O capítulo 6, Dizer o Valor: avaliação e proposta pedagócia, questiona um tabu no ensino jurídico, que é a avaliação no processo de ensino-aprendizagem. Tabu pois os professores poucas vezes se questionam sobre "o que tem valor", "o que é precioso". Em geral, as avaliação são provas escritas bimestrais, típicas de um ensino mecanizado que utiliza critérios objetivos para "mensurar" o conhecimento de diferentes alunos. Ghirardi chama essa perspectiva de tradicional, na qual a avaliação é entendida em uma dimensão certificatória. Ghirardi não é contra a dimensão certificatória da avaliação, pois a educação "se dá em um espaço público e uma das funções centrais das instituições de ensino é a de indicarem para a sociedade o grau de mestria de seus egressos e de impedir que sejam certificados aqueles que não apresentam níveis aceitáveis de competência". O problema, entretanto, é quando essa dimensão é única, empobrecendo substancialmente a potencialidade educativa da avaliação. Em resposta a essa limitação, Ghirardi apresenta a perspectiva formativa da avaliação, que tem como elemento central o estabelecimento de retornos avaliativos aos discentes. Essa perspectiva formativa abraça uma pluralidade de instrumentos de avaliação (provas, debates, role-plays, seminários, simulações) e não apenas a prova escrita de final de bimestre. Uma reflexão importante é que não há fórmulas mágicas ou receitas prontas para a avaliação. O que se exige, pelo contrário, é que "cada docente formule suas próprias soluções e seja capaz de justificá-las como as melhores para o curso concreto que ministra". A avaliação não é uma atividade neutra, afirma Ghirardi. Ela reflete nossos valores educacionais fundamentais e revela o modo como nos posicionamos frente ao processo educativo e ao papel que nele devemos desempenhar.

Mais do que faces na multidão: o papel do professor na transformação do aluno-cidadão

O capítulo final, O Instante do Encontro: a docência para além da universidade, resgata a simbologia de um poema de Ezra Pound (In a Station of a Metro) para falar da experiência única do encontro de desconhecidos: "Nosso trabalho como professores se parece muito com a imagem luminosa do poema de Ezra Pound. Temos diante de nós, por um período muito breve, um número enorme de alunos cuja jornada de vida trouxe até nossa sala de aula, vindos de tantos lugares, trazendo consigo memórias e experiências de cuja riqueza nem sequer suspeitamos. Temos a oportunidade única de dizer-lhes algo, de oferecer-lhes algo que poderão levar consido quando, muito em breve, nos deixarem. É para isso que estão à nossa frente, para que os ajudemos a seguir caminho". Ghirardi faz uma defesa apaixonada da oportunidade privilegiada que os professores de direito possuem para ajudar os alunos a construir a ideia que farão de justiça em um país ainda tão miseravelmente injusto como O Brasil: "Temos a chance única de contribuir para que formem seu olhar sobre o sistema jurídica como elemento de transformação ou manutenção do status quo, como instrumento de promoção do desenvolvimento ou como obstáculo para o desenvolvimento. Temos, enfim, a ocasião única de contribuir para o modo como gerações futuras de brasileiros entenderão o que é justo para nosso país e quais os caminhos para realizá-lo".

A conclusão deste precioso livro é feita de modo enérgico e provocativo. Para Ghirardi, não resta dúvidas de que a postura do professor em sala de aula e os métodos de ensino e avaliação importam. O protagonismo do aluno no ensino jurídica pode trazer consequências para fora das universidades, incentivando condutas participativas e cidadãs em todas as esferas da vida. Ghirardi acredita - com razão - que o modo como os alunos aprendem a pensar o mundo em sala molda o modo como o pensarão fora dela: "Se foram sujeitos passivos no ambiente acadêmico, alheios às decisões sobre aquilo que os afeta, excluídos da responsabilidade de participar ativamente do próprio projeto de formação, dificilmente se tornarão cidadãos ativos, que se sintam responsáveis por participar decisivamente na construção do projeto de uma sociedade mais justa. Inversamente, se experimentarem em nossos cursos as agruras e alegrias de se saberem responsáveis não apenas pelo próprio percurso, mas também por um projeto coletivo, haverá grande esperança de que esta postura transborde também para sua atuação no mundo. Ocupar papel central na construção desse sujeito é nossa tarefa e nosso privilégio como docentes".

Ghirardi clama pela construção coletiva de um projeto transformador. Os professores de direito precisam levar a sério o ensino jurídico. Ser professor não é profissão secundária. Advogados, magistrados e promotores, caso queiram de fato lecionar, precisam compreender que um curso universitário exige planejamento e escolhas justificáveis de recorte teórico e métodos de ensino e avaliação. Mais do que isso. Precisam entender que o aluno não é aquele "sem luz", como diz a errônea interpretação popular, mas sim um radiante ser que se nutre pelas reflexões provocadas de forma pensada pelos professores.